Kondisi dan Pemicu Kekerasan dalam Pendidikan
Drs. Abd. Rachman Assegaf, M. Ag., dkk

IAIN Sunan Kalijaga Yogyakarta

Ringkasan Laporan Hasil Penelitian "Kondisi dan Pemicu Kekerasan dalam Pendidikan"

Oleh Drs. Abd. Rachman Assegaf, M. Ag., dkk. Semuanya adalah Staf Pengajar IAIN Sunan Kalijaga Yogyakarta. Ditulis kembali oleh M. Khoirul Muqtafa. Penelitian ini dibiayai oleh Departemen Agama dalam rangka Penelitian Kompetitif yang diselenggarakan oleh Direktorat Perguruan Tinggi Agama Islam, Depag RI Tahun 2002.

Tindak kekerasan tak pernah diinginkan oleh siapapun, apalagi di lembaga pendidikan yang sepatutnya menyelesaikan masalah secara edukatif. Namun tak bisa ditampik, di lembaga ini ternyata masih sering terjadi tindak kekerasan. Akhir 1997, di salah satu SDN Pati, seorang ibu guru kelas IV menghukum murid-murid yang tidak mengerjakan PR dengan menusukkan paku yang dipanaskan ke tangan siswa. Di Surabaya, seorang guru oleh raga menghukum lari seorang siswa yang terlambat datang beberapa kali putaran. Tapi karena fisiknya lemah, pelajar tersebut tewas. Dalam periode yang yang tidak berselang lama, seorang guru SD Lubuk Gaung, Bengkalis, Riau, menghukum muridnya dengan lari keliling lapangan dalam kondisi telanjang bulat. Bulan Maret 2002 yang lalu, terjadi pula seorang pembina pramuka bertindak asusila terhadap siswinya saat acara camping. Selain tersebut di atas, banyak lagi kasus kekerasan pendidikan masih melembari wajah pendidikan kita.

Dalam melihat fenomena ini, beberapa analisa bisa diajukan: pertama, kekerasan dalam pendidikan muncul akibat adanya pelanggaran yang disertai dengan hukuman, terutama fisik. Jadi, ada pihak yang melanggar dan pihak yang memberi sanksi. Bila sanksi melebihi batas atau tidak sesuai dengan kondisi pelanggaran, maka terjadilah apa yang disebut dengan tindak kekerasan. Tawuran antarpelajar atau mahasiswa merupakan contoh kekerasan ini. Selain itu, kekerasan dalam pendidikan tidak selamanya fisik, melainkan bisa berbentuk pelanggaran atas kode etik dan tata tertib sekolah.  Misalnya, siswa mbolos sekolah dan pergi jalan-jalan ke tempat hiburan.

Kedua, kekerasan dalam pendidikan bisa diakibatkan oleh buruknya sistem dan kebijakan pendidikan yang berlaku. Muatan kurikukum yang hanya mengandalkan kemampuan aspek kognitif dan mengabaikan pendidikan afektif menyebabkan berkurangnya proses humanisasi dalam pendidikan. Ketiga, kekerasan dalam pendidikan dipengaruhi oleh lingkungan masyarakat dan tayangan media massa yang memang belakangan ini kian vulgar dalam menampilkan aksi-aksi kekerasan. Keempat, kekerasan bisa merupakan refleksi dari perkembangan kehidupan masyarakat yang mengalami pergeseran cepat, sehingga meniscayakan timbulnya sikap instant solution maupun jalan pintas. Dan, kelima, kekerasan dipengaruhi oleh latar belakang sosial-ekonomi pelaku.

Kasus perilaku kekerasan dalam pendidikan juga bervariasi: pertama, kategori ringan, langsung selesai di tempat dan tidak menimbulkan kekerasan susulan atau aksi balas dendam oleh si korban. Untuk kekerasan dalam klasifikasi ini perlu dilihat terlebih dahulu, apakah kasusnya selesai secara intern di sekolah dan tidak diekspos oleh media massa ataukah tidak selesai dan diekspos oleh media massa. Kedua, kategori sedang namun tetap diselesaikan oleh pihak sekolah dengan bantuan aparat, dan ketiga, kategori berat yang terjadi di luar sekolah dan mengarah pada tindak kriminal serta ditangani oleh aparat kepolisian atau pengadilan. Umumnya kasus perilaku kekerasan kategori ringan dan sedang ini terjadi di lingkup sekolah, masih berada dalam jam sekolah/ kuliah dan membawa atribut sekolah. Lingkup inilah yang akan menjadi sosotan dalam penelitian ini.

Penelitian dengan menggunakan metode deskriptif-analitis ini bertujuan membuat tipologi perilaku kekerasan dalam pendidikan di Indonesia, terutama pasca reformasi sembari mencari kondisi apa saja yang melatarbelakangi munculnya kekerasan dalam pendidikan tersebut. Sebagai tanggung jawab moral, penelitian ini juga mengusulkan kebijakan publik guna membenahi pendidikan kondisi pendidikan yang lebih humanis, sehingga mampu mencegah berlanjutnya kekerasan dalam pendidikan tersebut.

Kekerasan dalam Pendidikan

Untuk memotret persoalan ini, perlu ditelaah terlebih dahulu kondisi pendidikan dewasa ini, yakni kondisi internal dan kondisi eksternal. Kondisi internal merupakan faktor internal yang berpengaruh langsung bagi perilaku para pelajar/ mahasiswa beserta pendidiknya, termasuk perilaku kekerasan. Sedangkan kondisi eksternal adalah kondisi non-pendidikan yang merupakan faktor tidak langsung bagi timbulnya potensi kekerasan dalam pendidikan.

Merujuk kepada kondisi internal, sejauh ini dijumpai kesenjangan (discrepancy, gap) yang cukup dalam antara upaya pemerintah dalam memajukan pendidikan (idealitas) dengan kondisi riil yang dialami di lapangan (realitas). Diakui bahwa pemerintah telah berupaya memperhatikan masalah pendidikan nasional sejak awal kemerdekaan, era Orde Baru hingga saat ini. Pada awal Orde Baru, yakni masa Repelita I (1969-1974), jumlah realisasi pengeluaran pembangunan untuk sektor pendidikan dan kebudayaan adalah 77,7 miliar rupiah atau 8,2 % dari total biaya seluruh sektor pembangunan yang mencapai 944,6 miliar rupiah. Sedangkan jumlah realisasi bantuan proyek untuk sektor pendidikan dan kebudayaan mencapai 6,1 miliar rupiah atau hanya 2,1 % dari total bantuan proyek untuk seluruh sektor pembangunan nasional yang mencapai 288,2 miliar rupiah.

Hingga akhir Orde Baru (1998), Angka Partisipasi Kasar (APK) SD termasuk MI telah meningkat dari 111,9 % pada tahun 1995/1996 menjadi 112,4 % pada 1996/1997. Di tingkat SLTP, pada tahun 1996/1997 telah dibangun sebanyak 392 unit gedung baru (UGB) dan 6,5 ribu ruang kelas baru (RKB) yang seluruhnya setara dengan 8,9 RKB. Upaya tersebut telah berhasil meningkatkan daya tampung murid baru SLTP dari sekitar 2,6 juta orang pada tahun 1995/1996 menjadi 2,8 juta orang pada 1996/1997. Jumlah murid seluruhnya juga meningkat yaitu dari 6,9 juta pada 1995/1996 menjadi 7,6 juta pada 1996/1997. Dengan demikian APK sekolah lanjutan SLTP termasuk MTs naik dari 60,8 % pada tahun 1995/1996 menjadi 68,7 % pada tahun 1996/1997 yang berarti telah melampaui sasaran tahun ketiga Repelita VI, yaitu 60,2 %.

Di tingkat SLTA, pada 1995/1996 memiliki murid sebanyak 2,6 juta lalu meningkat pada 1996/1997 menjadi 2,8 juta. Sementara untuk SMK meningkat dari 1,7 juta menjadi 1,8 juta murid. Dengan demikian, APK SLTA meningkat dari 32,8 % pada tahun 1995/1996 menjadi 34,4 pada tahun 1996/1997. Apabila murid MA diperhitungkan, maka APK SLTA pada tahun ketiga Repelita tersebut mencapai 38,0 % yang berarti telah melampaui sasaran ketiga Repelita VI, yaitu 35,4 %.

Di tingkat Perguruan Tinggi (PT), jumlah mahasiswa meningkat dari 2,4 juta pada 1995/1996 menjadi sekitar 2,5 juta orang pada 1996/1997. Namun, karena kenaikan jumlah penduduk usia 19-24 tahun, APK PT pada tahun ketiga Repelita VI masih tetap seperti tahun sebelumnya, yaitu 10,6 %. Apabila jumlah mahasiswa PTA diperhitungkan, maka APK PT pada tahun 1996/1997 adalah 11,8 % yang berarti telah mencapai sasaran tahun ketiga Repelita VI yang juga sebesar 11,8 %.

Pun demikian, kondisi pendidikan kita saat ini sesungguhnya memprihatinkan, terutama sekali di lingkungan SD. Di Banjarmasin, ribuan gedung SD rusak berat. Di Banjarnegara, dari 722 SD yang beroperasi, sebanyak 400 bangunan di antaranya kondisinya rusak parah, sementara 4 bangunan SD sudah roboh. Sebanyak 323 SD/MI di Semarang rusak parah, dan akibat kekurangan murid, 470 SD Inpres se-Jateng di tutup. Di Yogyakarta, 30 % gedung SD rusak, sedang tiap kecamatan di Sleman kekurangan 30 guru. Kondisi demikian dialami oleh SD/MI di beberapa daerah lain.

Selain aspek bangunan, kondisi guru dan murid juga belum menggembirakan. 50 % guru SD yang ada masih di bawah standar, sejumlah 99.033 guru SD di bawah D-2. Alokasi dana yang dianggarkan oleh pemerintah teramat kecil bila dibandingkan dengan kondisi yang ada, apalagi bila ditilik perbandingannya dengan negara lain. Angka drop out juga tinggi. Tercatat sebanyak 15.000 lulusan SD-SLTP di Kabupaten Grobogan tahun pelajaran 2002/2003 diperkirakan tak bersekolah melanjutkan ke jenjang yang lebih tinggi, di antaranya disebabkan karena pernikahan dini. Sebab ekonomi juga berpengaruh. Sedikitnya 275 anak di Sleman, Yogyakarta, pada tahun 2001 putus sekolah karena kesulitan biaya. Sementara itu, sejumlah 839.645 anak usia sekolah di Jateng terlantar, tidak bisa meneruskan sekolah karena miskin.

Kondisi kesehatan anak sekolah juga memilukan. Di Sidoarjo, berdasarkan penelitian Diskes terhadap siswa-siswi SD/MI dengan sampel berjumlah 350 SD/MI, pada 1993 sebanyak 52,3 % siswa menderita kekurangan yodium, lalu meningkat drastis pada 2002 menjadi 75,6 %. Menurut ahli asma anak, dr Noenoeng Raharjoe, berdasarkan survei dari Aceh hingga Manado, ditemukan fakta bahwa satu dari enam anak SD menderita penyakit asma. Secara umum, di kebanyakan sekolah juga rawan terjangkit Demam Berdarah. Bahkan terjadi puluhan siswa SD Demangan 01 Kota, Madiun, mengalami keracunan setelah minum susu PMTAS (Program Makanan Tambahan Anak Sekolah). Selain itu, di Kulon Progo, Yogyakarta, 54 SMUN 1 Temon yang diduga terjangkit Hepatitis A akan dibekali kaporit. Sementara di Pacitan, dijumpai 50 % pelajar menderita anemia.

Di lingkungan sekolah menengah, baik SLTP maupun SMU juga mengalami nasib tak jauh beda. Di Yogyakarta, 28 % lulusan SLTA menganggur. SMU Negeri maupun Swasta minus siswa. Di Magelang, lulusan SLTP yang melanjutkan ke SMU maupun SMK hanya 51 %. Jumlah pendaftar Penerimaan Mahasiswa Baru (PMB) di UNS Solo tahun ini juga menurun.

Sedangkan kondisi eksternal terutama tampak dalam kehidupan sosial dan budaya masyarakat, di mana pelaku pendidikan berada di dalamnya. Sejauh ini masalah narkoba, pornografi, miras, dan pergaulan bebas, serta tindak kriminal, merupakan masalah sosio-kultural yang sebagian ditemukan melibatkan pelaku yang terkait dengan simbol dan citra pendidikan.

Selama empat tahun terakhir, angka kejahatan narkoba di Indonesia naik signifikan 90 %, dari 958 kasus pada 1998 menjadi 3.617 kasus pada 2001. Penggunanya bukan lagi masyarakat umum, namun juga kalangan mahasiswa dan pelajar. Peredaran narkoba ini bahkan telah merambah ke kalangan pelajar SLTP dan SD. Di Bogor, 16 siswa SLTP dipecat karena terbukti mengkonsumsi narkoba. Sementara itu di Yogya ditemukan indikasi bahwa pemakaian narkotika ini sudah masuk ke SD.

Hal yang sama juga terjadi pada tayangan pornografi. Pornografi merupakan tantangan besar bagi masyarakat dan pendidikan. Sebab, bila pornografi dibiarkan, akan merusak moral rakyat, membuka peluang perkosaan, dan pernikahan dini. Masalah pergaulan bebas juga menjadi masalah krusial dalam pendidikan kita, terutama bagi pelajar dan mahasiswa. Menurut Romli Atmasasmita, menjadi preman bukanlah karena turunan orang tua, melainkan melalui proses pergaulan ini. Beberapa penelitian mengenai pergaulan bebas ini telah diungkap secara langsung, di antaranya adalah penelitian tentang virginitas para mahasiswa Yogyakarta yang dipublikasikan pada Agustus 2002 yang lalu, terlepas dari polemik dan kontroversi yang muncul mengenai penelitian ini. Paling tidak, penelitian tersebut menunjukkan bahwa telah terjadi pergeseran pola pergaulan di kalangan pelajar dan mahasiswa, ke arah yang lebih bebas. Kekerasan dalam pendidikan bisa dipengaruhi secara tidak langsung oleh kondisi eksternal ini.

Tipologi Kekerasan dalam Pendidikan

Menurut Jack D. Douglas dan Frances Chalut Waksler, istilah kekerasan (violence) digunakan untuk menggambarkan perilaku, baik secara terbuka (overt) maupun tertutup (covert), dan baik yang bersifat menyerang (offensive) maupun bertahan (defensive), yang disertai penggunaan kekuatan kepada orang lain.

Dari definisi di atas, dapat ditarik beberapa indikator kekerasan: pertama¸ kekerasan terbuka yakni kekerasan yang dapat dilihat atau diamati secara langsung, seperti perkelahian, tawuran, bentrokan massa, atau yang berkaitan dengan fisik. Sebagai contoh adalah kasus pengeroyokan 4 siswa SMKI terhadap temannya Suharyanyo (17 tahun), siswa kelas tiga SMKI yang dianiaya hingga meninggal karena alasan dugaan penipuan order mendalang. Kedua, kekerasan tertutup yakni kekerasan tersembunyi atau tidak dilakukan secara langsung, seperti mengancam, intimidasi, atau simbol-simbol lain yang menyebabkan pihak-pihak tertentu merasa takut atau tertekan. Ancaman dianggap sebagai bentuk kekerasan¸ sebab orang hanya mempercayai kebenaran ancaman dan kemampuan pengancam mewujudkan ancamannya. Misalnya, kasus demonstrasi mahasiswa menolak SK Rektor UGM Yogyakarta tentang Biaya Operasional Pendidikan atau BOP, kedua belah pihak saling mengancam. Di satu sisi, pihak UGM akan melakukan sweeping KTP para demonstran, di pihak lain, mahasiswa mengancam akan melakukan demo besar-besaran.

Ketiga, kekerasan agresif (offensive) yakni kekerasan yang dilakukan untuk mendapatkan sesuatu seperti perampasan, pencurian, pemerkosaan atau bahkan pembunuhan. Indikator kekerasan ini sudah masuk prilaku kriminal, di mana pelakunya dapat dikenakan sanksi menurut hukum tertentu. Contohnya kasus pembobolan di Universitas Jember, pencabulan terhadap siswa SD atau SLTP, atau penembakan guru SD hingga tewas. Keempat, kekerasan defensif (defensive) yakni kekerasan yang dilakukan sebagai tindakan perlindungan, seperti barikade aparat untuk menahan aksi demo lainnya. Sengketa tanah warga dengan pihak sekolah, merupakan contoh yang relevan.

Dari sisi tingkat (level) kekerasan, intensitas suatu kekerasan bisa meningkat dari kekerasan ringan atau potensi menjadi kekerasan tingkat sedang bahkan dapat berlanjut pada kekerasan tingkat berat, berupa tindak kriminal dalam pendidikan. Kekerasan disebut dalam bentuk potensi, bilamana memiliki indikator sebagai berikut: bersifat tetutup, berupa unjuk rasa untuk menyampaikan aspirasi, pelecehan nama baik seseorang, dan ancaman atau intimidasi. Bila kekerasan tertutup berubah menjadi konflik terbuka, unjuk rasa berubah menjadi bentrok, ancaman berubah menjadi tindakan nyata, dan kekerasan defensif menjadi ofensif, maka saat itu juga potensi berubah menjadi kekerasan.

Meski demikian, kekerasan dalam pendidikan tidak selalu terjadi secara berurutan dari potensi (ringan), menjadi kekerasan (sedang), lalu tindak kriminal (berat). Bisa saja kekerasan yang berlangsung hanya sampai pada potensi saja, tidak berlanjut ke tingkat atasnya. Kadang terjadi kekerasan berbentuk tindak kriminal, tanpa didahului oleh potensi maupun kekerasan sebelumnya. Akan tetapi penelitian ini ditemukan bahwa pada kasus tertentu kekerasan ringan berlanjut menjadi kekerasan sedang, bahkan menjadi tindak kriminal.

Dari 6 surat kabar yakni Bernas, Kedaulatan Rakyat, Jawa Pos, Republika, Kompas, Suara Merdeka, yang dipilih secara acak (random sampling), ditemukan sebanyak 71 kasus potensi kekerasan atau tingkat ringan yang umumnya terjadi karena sebab tertentu yakni: masalah sistem Penerimaan Siswa Baru (PSB), masalah kenaikan biaya pendidikan, masalah demokratisasi dan transparansi, penyelenggaraan pendidikan, terutama di lingkungan kampus, masalah lingkungan dan sosial, masalah yang muncul secara spontan karena adanya momen tertentu, dan masalah lainnya.

Sedangkan kekerasan dalam kategori sedang, dalam penelitian ini, ditemukan 93 kasus yang sebagian besar muncul secara langsung tanpa didahului oleh kekerasan sebelumnya. Kasus ini berupa kekerasan antar pihak sekolah, kekerasan antar pelajar/mahasiswa, kasus kekerasan guru terhadap siswa dan sebaliknya, kekerasan pelajar terhadap guru, kasus kekerasan mahasiswa terhadap masyarakat dan sebaliknya, kekerasan masyarakat terhadap siswa.

Adapun kasus kriminalitas dalam pendidikan (tingkat berat) biasanya berkutat pada pencabulan, penculikan, pencurian, bahkan aksi pembunuhan. Siswi SD dan SLTP termasuk yang sering menjadi korban pencabulan yang acap kali dilakukan oleh pelaku yang sudah dikenal atau dekat. Sedang kasus penculikan dilakukan karena motif tertentu seperti permintaan uang tebusan. Aksi pencurian juga mewarnai kekerasan masyarakat kepada pihak sekolah/kampus. Sementara tindak kriminal berupa pembunuhan sebagaimana menimpa guru di Aceh yang mencapai 200 kasus dengan 50 korban meninggal dan 100 lainnya mengalami cacat fisik permanen dan kehilangan tempat tinggal karena rumahnya terbakar. Di kalangan pelajar dan mahasiswa, bentuk tindak kriminal yang sering terjadi adalah peredaran dan konsumsi narkoba sebagaimana yang terjadi di Sleman dan Yogyakarta.

Humanisasi Pendidikan 

Mengingat bahwa pendidikan adalah ilmu normatif, maka fungsi institusi pendidikan adalah menumbuh-kembangkan subyek didik ke tingkat yang normatif lebih baik, dengan cara/jalan yang baik, serta dalam konteks yang positif. Disebut subyek didik karena peserta didik bukan merupakan obyek yang dapat diperlakukan semaunya pendidik, bahkan seharusnya dipandang sebagai manusia lengkap dengan harkat kemanusiannya.

Menurut Freire, fitrah manusia sejati adalah menjadi pelaku atau subyek, bukan penderita atau obyek. Panggilan manusia sejati adalah menjadi pelaku yang sadar, yang bertindak mengatasi dunia serta realitas yang menindasnya. Dunia dan realitasnya bukan “sesuatu yang ada dengan sendirinya”, dan karena itu “harus diterima menurut apa adanya”, sebagai suatu takdir atau nasib yang tak terelakkan. Manusia harus menggeluti dunia dan realitas dengan penuh sikap kritis dan daya cipta, dan itu berarti manusia mampu memahami keberadaan dirinya. Oleh karena itu, pendidikan harus berorientasi pada pengenalan realitas diri manusia dan dirinya sendiri, dan harus mampu mendekatkan manusia dengan lingkungannya.

Adanya beberapa bentuk kekerasan dalam pendidikan yang masih merajalela merupakan indikator bahwa proses atau aktivitas pendidikan kita masih jauh dari nilai-nilai kemanusiaan. Di sinilah urgensi humanisasi pendidikan. Humanisasi pendidikan merupakan upaya untuk menyiapkan generasi yang cerdas nalar, cerdas emosional, dan cerdas spiritual, bukan menciptakan manusia yang kerdil, pasif, dan tidak mampu mengatasi persoalan yang dihadapi.

Dari beberapa literatur pendidikan, ditemukan beberapa model pembelajaran yang humanistik ini yakni: humanizing of the classroom, active learning, quantum learning, quantum teaching, dan the accelerated learning.

Humanizing of the classroom ini dilatarbelakangi oleh kondisi sekolah yang otoriter, tidak manusiawi, sehingga banyak menyebabkan peserta didik putus asa, yang akhirnya mengakhiri hidupnya alias bunuh diri. Kasus ini banyak terjadi di Amerika Serikat dan Jepang. Humanizing of the classroom ini dicetuskan oleh John P. Miller yang terfokus pada pengembangan model “pendidikan afektif”. Pendidikan model ini bertumpu pada tiga hal: menyadari diri sebagai suatu proses pertumbuhan yang sedang dan akan terus berubah, mengenali konsep dan identitas diri, dan menyatupadukan kesadaran hati dan pikiran. Perubahan yang dilakukan tidak terbatas pada substansi materi saja, tetapi yang lebih penting pada aspek metodologis yang dipandang sangat manusiawi.

Active learning dicetuskan oleh Melvin L. Silberman. Asumsi dasar yang dibangun dari model pembelajaran ini adalah bahwa belajar bukan merupakan konsekuensi otomatis dari penyampaian informasi kepada siswa. Belajar membutuhkan keterlibatan mental dan tindakan sekaligus. Pada saat kegiatan belajar itu aktif, siswa melakukan sebagian besar pekerjaan belajar. Mereka mempelajari gagasan-gagasan, memecahkan berbagai masalah dan menerapkan apa yang mereka pelajari.

Dalam active learning, cara belajar dengan mendengarkan saja akan cepat lupa, dengan cara mendengarkan dan melihat akan ingat sedikit, dengan cara mendengarkan, melihat, dan mendiskusikan dengan siswa lain akan paham, dengan cara mendengar, melihat, diskusi, dan melakukan akan memperoleh pengetahuan dan ketrampilan, dan cara untuk menguasai pelajaran yang terbagus adalah dengan mengajarkan. Belajar aktif merupakan langkah cepat, menyenangkan, dan menarik. Active learning menyajikan 101 strategi pembelajaran aktif yang dapat diterapkan hampir untuk semua materi pembelajaran.

Adapun quantum learning merupakan cara pengubahan bermacam-macam interaksi, hubungan dan inspirasi yang ada di dalam dan di sekitar momen belajar. Dalam prakteknya, quantum learning menggabungkan sugestologi, teknik pemercepatan belajar dan neurolinguistik dengan teori, keyakinan, dan metode tertentu. Quantum learning mengasumsikan bahwa jika siswa mampu menggunakan potensi nalar dan emosinya secara jitu akan mampu membuat loncatan prestasi yang tidak bisa terduga sebelumnya. Dengan metode belajar yang tepat siswa bisa meraih prestasi belajar secara berlipat-ganda. Salah satu konsep dasar dari metode ini adalah belajar itu harus mengasyikkan dan berlangsung dalam suasana gembira, sehingga pintu masuk untuk informasi baru akan lebih besar dan terekam dengan baik.

Sedang quantum teaching berusaha mengubah suasana belajar yang monoton dan membosankan ke dalam suasana belajar yang meriah dan gembira dengan memadukan potensi fisik, psikis, dan emosi siswa menjadi suatu kesatuan kekuatan yang integral. Quantum teaching berisi prinsip-prinsip sistem perancangan pengajaran yang efektif, efisien, dan progresif berikut metode penyajiannya untuk mendapatkan hasil belajar yang mengagumkan dengan  waktu yang sedikit. Dalam prakteknya, model pembelajaran ini bersandar pada asas utama bawalah dunia mereka ke dunia kita, dan antarkanlah dunia kita  ke dunia mereka. Pembelajaran, dengan demikian merupakan kegiatan full content yang melibatkan semua aspek kepribadian siswa (pikiran, perasaan, dan bahasa tubuh) di samping pengetahuan, sikap, dan keyakinan sebelumnya, serta persepsi masa mendatang. Semua ini harus dikelola sebaik-baiknya, diselaraskan hingga mencapai harmoni (diorkestrasi).

The accelerated learning merupakan pembelajaran yang dipercepat. Konsep dasar dari pembelajaran ini adalah bahwa pembelajaran itu berlangsung secara cepat, menyenangkan, dan memuaskan. Pemilik konsep ini, Dave Meier menyarankan kepada guru agar dalam mengelola kelas menggunakan pendekatan Somatic, Auditory, Visual, dan Intellectual (SAVI). Somatic dimaksudkan sebagai learning by moving and doing (belajar dengan bergerak dan berbuat). Auditory adalalah learning by talking and hearing (belajar dengan berbicara dan mendengarkan). Visual diartikan learning by observing and picturing (belajar dengan mengamati dan mengambarkan). Intellectual maksudnya adalah learning by problem solving and reflecting (belajar dengan pemecahan masalah dan melakukan refleksi).

Bobbi DePorter menganggap accelerated learning dapat memungkinkan siswa untuk belajar dengan kecepatan yang mengesankan, dengan upaya yang normal dan dibarengi kegembiraan. Cara ini menyatukan unsur-unsur yang sekilas tampak tidak mempunyai persamaan, tampak tidak mempunyai persamaan, misalnya hiburan, permainan, warna, cara berpikir positif, kebugaran fisik dan kesehatan emosional. Namun semua unsur ini bekerja sama untuk menghasilkan pengalaman belajar yang efektif. 

Dalam Islam, paradigma pendidikan yang dipakai adalah persenyawaan antara anthropocentris dan theocentris. Artinya proses perkembangan moral manusia itu didasari nilai-nilai islami yang dialogis terhadap tuntutan Tuhan, tuntutan dinamika sosial, dan tuntutan pengembangan fitrah lebih cenderung kepada pola hidup yang harmonis antara kepentingan duniawi dan ukhrawi, serta kemampuan belajarnya disemangati oleh misi kekhalifahan dan penghambaan.

Nilai-nilai kemanusiaan berakar pada penciptaan manusia. Manusia tercipta sebagai makhluk dinamis yakni manusia terus menerus berkembang dan berubah setiap saat. Berdasarkan tesis ini, maka nilai-nilai kemanusiaan juga mengalami perkembangan dan perubahan pula. Nilai-nilai kemanusiaan itu berubah sejalan dengan perubahan waktu. Berubah berarti mengalami pergeseran, yaitu bergeser dari satu tahapan menuju ke tahapan yang lain, dari satu tingkatan menuju ke tingkatan berikutnya.

Dimensi theocentris (hablun min Allâh) dan anthropocentris (hablun min al-nâs) adalah dua dimensi bagaikan dua sisi mata uang. Kesalehan seseorang kepada Tuhan tidaklah dianggap cukup jika tidak disertai dengan kesalehannya kepada sesama manusia dan makhluk lainnya. Dengan demikian, dimensi anthropocentris  dan dimensi theocentris pada hakikatnya mewujudkan kesejahteraan anthropocentris. Rasa kemanusiaan yang terpisah dari rasa ketuhanan akan menjadikan manusia memberhalakan manusia. Makna sejati dari kemanusiaan itu sendiri terletak pada kebersamaannya dengan ketuhanan. Demikian juga rasa ketuhanan tidak akan memperoleh makna yang luhur bila tidak diikuti dengan rasa kemanusiaan.

Ada beberapa prinsip tentang manusia yang dapat dijadikan landasan bagi kepentingan pendidikan Islam yang humanis yaitu: pertama, manusia (peserta didik) adalah makhluk termulia yang melebihi makhluk-makhluk lain seperti malaikat, jin, setan, dan hewan. Karena itu, dalam proses pendidikan, para guru lebih mendahulukan strategi pembelajaran yang memanusiakan manusia daripada yang bersifat pemaksaan.

Kedua, manusia memiliki kemampuan berfikir dan permenungan. Ia dapat menjadikan alam sekitarnya sebagai objek renungan, pengamatan, dan arena tempat menimbulkan perubahan yang diingini. Manusia adalah makhluk yang mampu melakukan self-reflection, ia mampu keluar dari dirinya dan menengok ke belakang, kemudian mengadakan penelitian dan permenungan. Ketiga, ada perbedaan perseorangan. Yakni bahwa masing-masing manusia memiliki ciri khas tersendiri berdasarkan potensi yang dimilikinya, baik lahir maupun batin. Menelaah manusia hanya pada satu sisi, akan membawa pada stagnasi pemikiran tentang manusia, sekaligus menjadikannya obyek yang statis.

Keempat, manusia dalam kehidupannya dipengaruhi dan bersosialisasi dengan faktor-faktor bawaan dan alam lingkungan, terutama lingkungan sosial. Manusia membutuhkan sosialisasi di antara mereka. Hubungan antar manusia didasari oleh hubungan kekhalifahan, kebaikan, dan egaliter. Manusia lain dipandang sebagai pribadi yang harus dipersilakan mengembangkan dirinya. Kelima, Manusia dalam kebebasannya mengolah spiritualitasnya untuk dapat menyadari eksistensi Tuhan. Menyadari eksistensi Tuhan akan melahirkan tanggung jawab kepada Sang Ilahi. Menurut Andreas Harefa, lahirnya tanggung jawab itu karena didorong oleh adanya kesadaran mengenai hakikat diri sebagai makhluk langit, makhluk moral spiritual (moral spiritual being) dan tidak hidup hanya untuk minum dan makan.

Pendidikan bukan hanya memberikan keleluasaan terhadap pengabdian spiritual, melainkan yang lebih penting lagi harus memungkinkan terselesaikannya berbagai peristiwa tragis kemanusiaan seperti penindasan, pembodohan, teror, radikalisme, keterbelakangan, dan permasalahan lingkungan. Agar wacana kemanusiaan tanpa kekerasan tetap dikedepankan dalam pendidikan, kurikulum harus menyajikan materi yang memungkinkan bagi tumbuhnya sikap kritis bagi peserta didik.

Kesimpulan

Kekerasan pendidikan masih sering dijumpai dalam pendidikan kita. Berbagai kasus yang diungkap dalam penelitian ini adalah bukti nyata hal di atas. Agar pendidikan berjalan tanpa kekerasan, maka perlu dipertimbangkan pendidikan nilai yang efektif, penerapan metode pembelajaran yang humanis, dan internalisasi nilai-nilai Islam, moral dan budaya nasional dalam keseluruhan proses pendidikan. Untuk itu, pemahaman yang cukup tentang pendidikan yang humanis perlu diketahui semua pihak yang terlibat dalam pendidikan.      

DAFTAR PUSTAKA

A. Atmadi dan Y. Setiyaningsih (ed.), Transformasi Pendidikan Memasuki Milenium Ketiga, Penerbit Kanisius, Yogyakarta, 2000.

Abdul Fattah Jalal, Min al-Ushûl al-Tarbiyyah fî al-Islâm, t. tp., 1977.

Abdul Ghani Abud, Al-Aqîdah al-Islâmiyyah al-Aydiôloghia al-Mu’âshirah, Dar al-Fikri al-Arabi, Kairo Mesir, 1976.

Abdullah Nashih Ulwan, Pendidikan Anak Dalam Islam, terj. Jamaludin Miri, Jilid 1, Pustaka Amani, Jakarta, 1994.

Abrasyi al. M. Athiyah, Rûh al-Tarbiyyah wa al-Ta’lîm, Dar Ihya al-Kutub al-Arabiyah, Mesir, t.t.

Alia Ali Izetbegovic, Islam antara Timur dan Barat, Pustaka, Bandung, 1993.

Andrias Harefa, Menjadi Manusia Pembelajar, PT. Kompas Media Nusantara, Jakarta, 2001.

Armada Riyanto, F., Agama Anti Kekerasan, Dioma, Malang, 2000.

Azim, Ali Abdul, Falsafah al-Ma’rifah fî al-Qur’ân al-Karîm, al-Haidah al-Ammah, Kairo, 1973.

Azyumardi Azra, Esei-esei Intelektual Muslim dan Pendidikan Islam, Logos Wacana Ilmu, Jakarta, 1998.

Bambang Sudibyo, “Pendidikan Akhlak Makin Penting”, dalam Bernas, Yogyakarta, PT. Bernas, 7 Oktober 2002.

Buchori, Mochtar, Spektrum Problematika Pendidikan di Indonesia, Tiara Wacana, Yogyakarta, 1994.

Darminta, J. SJ., Mengubah Tanpa Kekerasan, Kanisius, Yogyakarta, 1993.

Fromm, Erich, “The Anatomy of Human Destructiveness” dalam Kamdani, terj. Akar Kekerasan: Analisis Sosio-Psikologis atas Watak Manusia, Pustaka Pelajar, Yogyakarta, 2000.

Halim, A. Ridwan, Tindak Pidana Pendidikan (Suatu Tinjauan Filosofis-Edukatif). Ghalia, Jakarta, 1985.

Ha1im, A. Ridwan, Tindak Pidana Pendidikan dalam Asas-asas Hukum Pidana Indonesia (Suatu Tinjauan Yuridis Edukatif), Ghalia, Jakarta, 1985.

Hanna Djumhana Bastaman, Meraih Hidup Bermakna: Kisah Pribadi dengan Pengalaman Tragis, Paramadina, Jakarta, t.t.

Harun Nasution, Teologi Islam, Aliran-aliran Sejarah Analisa Perbandingan, UI-Press, Jakarta, 1986.

Hasan Abdul Ali, al-Tarbiyyah al-Islâmiyyah fî al-Qur’ân al-Rabi’ al-Hijriy, Dar al-Fikr al-Arabi, Kairo, 1978.

Imam Barnadib, Pemikiran Tentang Pendidikan Baru, Andi Offset, Yogyakarta, 1983.

Ismail SM dan Abdul Mukti (ed.), Pendidikan Islam, Demokratisasi dan Masyarakat Madani, Pustaka Pelajar, Yogyakarta, 2000.

Kartono, Kartini, Tinjauan Holistik Mengenai Tujuan Pendidikan Nasional, Pradnya Paramita, Jakarta, 1997.

Kartono, Kartini, Tinjauan Politik Mengenai Sistem Pendidikan Nasional, Pradnya Paramita, Jakarta, 1997.

Krishnamurti, J., Bebas Kekerasan, Yayasan Krishnamurti Indonesia, Malang, 1982.

M. Quraish Shihab, Wawasan Al-Qur’an, Mizan, Bandung, 1977.

Mastuhu, Memberdayakan Sistem Pendidikan Islam, Logos Wacana Ilmu, Jakarta, 1999.

Morris L. Bigge, Learning Theories for Teachers, Harper and Row Publisher Inc, USA, 1982.

Muhaimin, Paradigma Pendidikan Islam, Upaya Mengefektifkan Pendidikan Agama Islam di Sekolah, PT Remaja Rosda Karya, Bandung, 2001.

Muhammad Noor Syam, Filsafat Pendidikan dan Dasar Filsafat Pendidikan Pancasila,Usaha Nasional, Surabaya Indonesia, 1986.

Muhammad Quthub, Al-Insân bayna al-Maddiyah wa al-Islâm, Cet. II, Dar al-Kutub al-Arabiyah, Mesir, 1968.

Murtadha Muthari, Fitrah, terj. H. Afif Muhammad, Lentera, Jakarta, 1999.

Musa Asy’rie, Manusia Pembentuk Kebudayaan dalam al-Quran, LESFI, Yogyakarta, 1992.

Muslih Usa dan Aden Wijdan ZS (ed.), Pendidikan Islam dalam Peradaban Industrial, Aditya Media, Yogyakarta, 1997.

Nahiawi al-Abdurrahman, Prinsip-prinsip dan Metode Pendidikan Islam, terj. Herry Noer All, Diponegoro, Bandung, 1989.

Najati, Usman, al-Qur’ân wa ‘Ilm al-Nafs, Dar al-Syuruq, Kairo Mesh, 1402 H/1982 M.

Nawawi, Hadari dan Mimi Martini, Kebijakan Pendidikan di Indonesia Ditinjau dari Sudut Hukum, Gadjah Mada University Press, Yogyakarta, 1994.

Noeng Muhajir, Metodologi Penelitian Kualitatif, Rake Sarasin, Yogyakarta, 1990.

Noor Patrianti, Krisni. “Kekerasan: Suatu Tinjauan Filosofis” dalam Gema Duta Wacana, Gema Duta Wacana, Yogyakarta, 1995.

Poespowardojo, Soerjanto, dan K. Bertens (ed.), Sekitar Manusia: Bunga Rampai Tentang Filsafat Manusia, PT. Gramedia, Jakarta, 1978.

Rahardjo, M. Dawam (ed.), Keluar dari Kemelut Pendidikan Nasional: Menjawab Tantangan Sumber Daya Manusia Abad 21, Intermasa, Jakarta, 1997.

Rahardjo, M. Dawam, “Pembangunan dan Kekerasan Struktural: Agenda Riset Perdamaian” dalam Prisma, Jakarta, LP3ES, 1981.

Shadr, Ash, M. Baqir, Sejarah Dalam Perspektif Al-Qur’an Sebuah Analisis, terj. MS. Nasrullah, Pustaka Hidayah, Jakarta, 1993.

Sindhunata (ed.), Pendidikan: Kegelisahan Sepanjang Zaman, Penerbit Kanisius, Yogyakarta, 2001.

Soedijarto, Menuju Pendidikan Nasional yang Relevan dan Bermutu, Balai Pustaka, Jakarta, 1993.

Subangun, Emmanuel, Politik Anti-Kekerasan Paska Pemilu 1999, Pustaka Pelajar, Yogyakarta, 1999.

Supriatma, A. Made Tony (ed.), 1996: Tahun Kekerasan (Potret Pelanggaran HAM di Indonesia, Yayasan Lembaga Bantuan Hukum Indonesia, Jakarta, 1997.

Syaibani, al, Falsafah Pendidikan Islam, terj. Hasan Langgulung, Bulan Bintang, Jakarta, 1979.

Tarmizi, Aspiring for the Middle Path: Religious Harmony in Indonesia, CENSIS, Jakarta, 1997.

Tier, Alvin, “Powershift: Knowledge, Wealth and Violence at the Edge of 21st Century “dalam Wangsalegawa T. (terj.), Pergeseran Kekuasaan: Pengetahuan, Kekayaan, dan Kekerasan di Penghujung Abad ke-21, Pantja Simpati, Jakarta, 1992.

Tondowidjojo, John, Kekerasan dalam Televisi, Sanggar Bina Taina, Surabaya, 1994.

UU. RI No. 2 Tahun 1989 tentang: Sistem Pendidikan Nasional, Kloang Kledejaya, Jakarta, 1989.